上好公開課是一個教師教學(xué)能力的重要體現(xiàn)，是評各級名師、學(xué)科骨干教師、學(xué)科帶頭人的重要依據(jù)，也是職評考核重要指標(biāo)。最近筆者作為評委，連續(xù)聽了六十多節(jié)一線教師參賽公開課，歸納提煉了上公開課時需要注意十個細(xì)節(jié)，也可以說要提防的十個坑，旨在對青年教師專業(yè)提升有所啟迪、幫助。

課堂首先是個情感場，然后才能建立互動交流的教學(xué)場。公開課多是借班上課，一些教師忽視了師生相互陌生這個真實場景，沒有創(chuàng)設(shè)師生互相認(rèn)識、拉近師生情感、消除學(xué)生緊張感的即興導(dǎo)語，而是按部就班地參照熟悉學(xué)生的導(dǎo)語開始導(dǎo)入新課。因?qū)W生對教師教學(xué)風(fēng)格、課堂流程、教學(xué)評價不熟悉，再加上公開課學(xué)生心理上比較緊張，大多放不開，造成課的前半段比較沉悶，雙方默契度遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，影響課堂進程及效率！

問題多是教師預(yù)設(shè)的，缺少學(xué)生提出的有價值的問題；缺少有挑戰(zhàn)性問題，更不要說創(chuàng)設(shè)真實情景，讓學(xué)生從中發(fā)現(xiàn)問題。有的一節(jié)課盡是一些碎片化問題，缺少有大概念統(tǒng)領(lǐng)的主干問題，即主干問題、分支問題不清晰；有的一節(jié)課是有大問題，但問題缺少分解，學(xué)生無從下手；還有所設(shè)計問題多屬于淺層次低階思維問題。問題與問題之間缺少關(guān)聯(lián)，并且沒有構(gòu)建問題之間的關(guān)聯(lián)系統(tǒng)，也沒有搭建相對應(yīng)的解決問題的腳手架、學(xué)習(xí)策略、課程資源。一節(jié)課下來，幾乎是教師牽著學(xué)生鼻子走，學(xué)生根本不明晰為什么要解決這些問題，也沒思索解決問題策略，也就是說高階思維、深度學(xué)習(xí)沒有發(fā)生，更沒有思維沖刺高峰時刻。

因上公開課前作課教師多翻閱大量資料，甚至借鑒許多名師精彩設(shè)計，再加上試教，同行又提出許多建設(shè)性建議，故多遵循的是加法思維，教學(xué)設(shè)計是集大成者，因缺少減法思維，缺少洗課這個環(huán)節(jié)，沒有進行如下三問:哪些內(nèi)容沒必要，要忍痛割舍?哪些內(nèi)容需要瘦身?哪些內(nèi)容需要整合?沒有洗去表層、作秀內(nèi)容，缺少本質(zhì)、精華的沉淀，必然“內(nèi)容肥胖、臃腫，課上不完也在預(yù)料之中，半截課自然也產(chǎn)生了。

課堂推進前松后緊現(xiàn)象非常普遍。課堂導(dǎo)語過長，違背課堂學(xué)習(xí)黃金期；前面多為較簡單的問題，自學(xué)會的還要討論，討論會的還要展示、反饋，即學(xué)生一看就會的淺顯問題反復(fù)學(xué)。等到多數(shù)學(xué)生不能獨立解決，急需有需求合作、升華點撥時，一看時間不多了，為了保證課堂完整性，快速翻課件，一筆代過。用學(xué)生話說:"學(xué)了的沒有用，不會的沒有學(xué)。"

有些課讓人一看就是提前上過，或告知過學(xué)生一些較難問題答案，推進過于順暢，課堂波瀾不驚，學(xué)生眼神、表情是麻木的，無一點新鮮感、興奮感。

學(xué)習(xí)內(nèi)容不多也不難，因過度預(yù)習(xí)使學(xué)習(xí)內(nèi)容一覽無遺，進而使課堂成為再次嚼饃的過程，成為假合作、無效展示的虛假學(xué)習(xí)。

學(xué)生在解決問題過程中遇到的困惑、思維障礙，要么學(xué)習(xí)卡提示過細(xì)，要么過早戒入，要么諄諄誘導(dǎo)，缺少“畏難"學(xué)生意識，只怕學(xué)生犯錯，只怕學(xué)不會，學(xué)生思路、思維受限，沒有頓悟機會，思維深刻性、創(chuàng)新性不可能實現(xiàn)能級躍遷，造成學(xué)生沒有完整經(jīng)歷解決問題鏈條的學(xué)習(xí)。

課堂上偏面放大了直觀性動手實踐，忽視了抽象性的想象與在大腦中的推演，影響、阻礙了學(xué)生高級層面邏輯思維能力鍛煉提升。

學(xué)習(xí)歷程高速滑行。教師將注意力集中在教學(xué)內(nèi)容的完成度與完整性上。表現(xiàn)在一是教學(xué)內(nèi)容高度壓縮，二是課堂高速、平順地線性滑行。這與緩慢而復(fù)雜的學(xué)生學(xué)習(xí)歷程之間存在巨大落差。課堂難以編織成一張真實的原生態(tài)的學(xué)習(xí)探究之網(wǎng)。

許多課堂過于追求“表現(xiàn)”，學(xué)生展示時載歌載舞、精彩紛呈，但展示的內(nèi)容卻浮于表面，缺乏深入的思考，更缺乏思維層面的深度發(fā)掘。

爭辯交互式反饋才是合作課堂需要放大地方。因為它可以幫助學(xué)生實現(xiàn)對問題的再思考、對內(nèi)容的再豐富、對知識的再加工、對過程的再論證。

課堂上多是教師問學(xué)生答，問題只在師生之間傳遞，缺少生生精彩深度互動。即沒有創(chuàng)設(shè)質(zhì)疑辯論、碰撞環(huán)境場，沒有讓多方高質(zhì)量互動產(chǎn)生。在公開課上，我們希望看到如下場景：當(dāng)學(xué)生回答正確時，追問讓學(xué)生深入思考；也可問另外一個學(xué)生他是否同意第一個學(xué)生的觀點以及原因；當(dāng)回答不完整時，問學(xué)生如此思考的原因；當(dāng)回答不正確時，對不正確的答案進行提示；提供適當(dāng)?shù)奶崾净蚓€索，讓原來的學(xué)生能得出正確的答案；質(zhì)疑與被質(zhì)疑學(xué)生可以辯論；咀嚼、品思答案及思維過程。

有的學(xué)習(xí)目標(biāo)有三條，而內(nèi)容只有二部分，比如，目標(biāo)中寫有正確、流利、有感情朗讀課文，但教學(xué)過程中，課文學(xué)生沒有完整讀一遍。

有的目標(biāo)只有兩條，但所學(xué)內(nèi)容有三點，即目標(biāo)少，內(nèi)容多，也屬不照應(yīng)。但更多的是達(dá)標(biāo)檢測題與學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容不匹配。尤其是語文、英語學(xué)科，參賽教師安排檢測題與內(nèi)容沒有任何關(guān)系，也有的理科教師所設(shè)計練習(xí)題某一目標(biāo)多次、多元檢測，而有的沒有覆蓋。

課堂上教師鼓勵學(xué)生快速舉手，影響其他學(xué)生思考；教師提問的也是舉手學(xué)生；課堂上還出現(xiàn)學(xué)生不假思索全都舉手的怪象。

請思考:若一味鼓勵快速舉手，就相當(dāng)于鼓勵思維敏捷，但必定造成思維全面性、深刻性不足。實踐證明快速舉手的學(xué)生，答案多是膚淺的、片面的，不完整的。

若所提問題大多數(shù)學(xué)生都舉手了，說明問題無價值或無挑戰(zhàn)性。

建議:引導(dǎo)學(xué)生思考成熟后再舉手。課堂上要反復(fù)向?qū)W生強調(diào)，舉手學(xué)生先把手放下去，你思考成熟了嗎?你的答案完整嗎?你的答案深刻嗎?還有別的答案嗎?

一些錯誤的評價方式：給孩子模糊評價，讓孩子不知好在什么地方，不評價孩子的努力程度，而評價聰明智商。比如:這個孩子讀的太好啦一一好在什么地方學(xué)生不知道，又比如一節(jié)課競十余次“棒、棒，你真棒！”，還比如：你太聰明啦，不用動腦你就說出正確答案啦！智商太高了！（智商是爸媽遺傳）；還有：多個學(xué)生舉手，只表揚回答這個學(xué)生（舉手沒讓回答學(xué)生心想，你沒叫我，叫我我也會，甚至比他回答還好）等等。

一味單調(diào)長時間地賞識學(xué)生，會讓學(xué)生產(chǎn)生“贊美疲勞”，學(xué)生喪失了新鮮感，就起不到應(yīng)有的激勵作用。

文學(xué)語言有一種意境美、建構(gòu)美，一千個讀者就有一千個哈姆雷特，每個人心目中都有一個林黛玉形象，若用畫面呈現(xiàn)，反而直白化、單一化，故要慎重！

因使用課件，有的文科教師一節(jié)課黑板上沒寫一個字；有的理科教師，用放課件代替解題過程；有的低段教師手沒舉過頭頂或側(cè)身寫，導(dǎo)致學(xué)生看不到書寫筆順；更多是缺少板書設(shè)計意識，要么隨寫隨擦，無一點章法，更不要說是一幅畫，一幅作品。

課件不能代替板書設(shè)計；朗讀音頻不能代替教師范讀。教師粉筆字、簡筆畫、板書設(shè)計、朗讀能力等學(xué)科能力、基本功不能削弱，只能加強。

比如教師每每遇到學(xué)生答案不正確時，教師潛意識口頭禪若總是"還有別的答案嗎？"學(xué)生就會感知答案是錯誤的，類似情況還有，每當(dāng)學(xué)生選擇錯時，總是說："你敢肯定嗎？"當(dāng)學(xué)生答案錯誤時，教師眉頭緊蹙、撇嘴，若出現(xiàn)正確答案時，眉頭舒展、微笑、點頭。又比如學(xué)生答案不正確就不板書，若有學(xué)生說出想要答案，立馬板書在黑板上。學(xué)生觀察教師表情或潛意識舉動就知道答案是否正確，可見這些潛意識舉動對學(xué)生思考會帶來負(fù)面影響。

課堂上要避免學(xué)生回答問題時一味揣摩教師想要答案，而不是多元思考，說出自己真實想法。

特別提示：上述對公開課硬傷診斷與分析，希有則改之，無則加勉！